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Conseiller et orienter les 3èmes à distance

English version here.

Ecrit par Sarah “PP3”

Je suis prof de français pour deux classes de 4ème et deux classes de 3ème[1], dont une dont je suis la professeure principale.

Mon collège est situé dans les Yvelines, à environ quarante kilomètres de Paris. C’est un collège ZEP (Zone d’Education Prioritaire) avec une population « défavorisée » et assez peu de mixité sociale. Il contient environ 600 élèves. Le cadre est important car ma première remarque est vraiment que ce confinement ne peut être vécu de la même façon selon les conditions et qu’il met en avant les inégalités « familiales » et « matérielles »… C’est beaucoup dit, mais c’est une réalité percutante. Mes élèves n’ont que très rarement un ordinateur personnel, parfois un pour tous les enfants, souvent un pour la maison (mais qui ne fonctionne pas toujours) et beaucoup ne peuvent travailler qu’à partir de leur téléphone portable.

Concrètement, nos élèves doivent se connecter à pronote (logiciel de vie scolaire, qui nous sert à faire l’appel, remplir le cahier de texte, mettre des notes…) de chez eux et récupèrent le travail que les professeurs postent selon un planning qu’on essaye de rendre régulier. Les élèves compilent le travail que chaque professeur leur envoie et doivent ensuite le faire et nous envoyer des « preuves » de ce travail. Ce retour peut se faire sur le logiciel pronote où l’élève dépose le travail fait ou par mail (nous sommes beaucoup de profs à avoir une adresse mail pro qui nous sert à échanger avec eux). Des sites comme quizinières sont également utilisés par des collègues.  Ceux qui ont un ordinateur et une connexion internet envoient des fichiers numériques, les autres (beaucoup) envoient des photos de ce qu’ils écrivent sur des feuilles et des cahiers. Voilà pour le quotidien.

Premier bilan : je récupère le travail d’une moitié des élèves à peu près. Certains sont très réguliers et réussissent à envoyer le travail demandé chaque semaine, pour d’autres c’est plus fluctuant, d’autres enfin n’envoient rien. Ces derniers se divisent en plusieurs catégories : ceux qui font mais à leur rythme et n’envoient pas parce qu’ils ne savent pas faire, ou estiment que c’est inutile (on n’évalue pas de façon chiffrée le travail donné !); ceux qui ne savent pas manier l’outil informatique malgré nos explications ou n’ont pas les moyens matériels de le faire, ceux qui sont en trop grande difficulté scolaire, ou dans des conditions de vie trop compliquées (vie dans des hôtels d’accueil de réfugiés, trop grand nombre de petits frères et sœurs…) et pour qui le travail à distance en autonomie est impossible. Je note aussi que c’est difficile aussi sur la durée de se contraindre à continuer chaque jour, chaque semaine. A cela s’ajoute le ramadan qui a commencé et qui ajoute des contraintes supplémentaires (chez nous le ramadan est une réalité qui concerne 80 ou 90% des élèves je pense).

Depuis le début, j’envoie deux « travaux » à faire chaque semaine (un plutôt axé grammaire et une explication de texte pour schématiser). Ils ont ensuite la semaine pour me poser des questions et me renvoyer le travail avant que j’envoie le corrigé. Ce n’est clairement pas satisfaisant mais, à mon sens, la pédagogie ne veut plus dire grand-chose à ce niveau là. Je maintiens un lien, leur permets de se raccrocher, les « occupe » aussi et les élèves les plus à-même d’en tirer quelque chose le font. L’essentiel a été, au début, de les rassurer et ensuite de maintenir un contact.

Entre les CPE (Conseillers Principaux d’Education) et les professeurs principaux, les élèves sont joints par téléphone à peu près une fois par semaine ou quinzaine, afin de vérifier que tout va bien (qu’ils gardent un rythme de vie convenable, une hygiène convenable..), qu’ils ne sont pas noyés… Au début les élèves ont eu énormément de difficultés de connexion, de codes pronote perdus, ils ne savaient pas comment s’organiser et se sentaient débordés (les profs aussi d’ailleurs et nous avons dû nous organiser et ritualiser les choses !)

Ces derniers jours une difficulté supplémentaire s’est ajoutée pour nos 3èmes qui doivent remplir des « fiches de vœux » pour leur orientation post collège. Ces documents sont primordiaux car leurs vœux détermineront s’ils iront au lycée général ou vers une voie professionnelle. Pour être très concrète, je peux présenter ma classe de 3ème :

23 élèves : 7 qui iront en 2nde GT (générale et technologique) sans se poser de questions donc 7 dont la fiche de vœux est très facile à remplir…Les autres doivent inscrire différents vœux de bac professionnel : ils doivent donc trouver une voie qui les intéresse, chercher les lycées du secteur qui proposent ces filières, ordonner ces vœux de façon stratégique (afin de ne pas se retrouver « sans rien »)… et tout ça prend déjà du temps lorsque nous les avons en cours alors le faire par téléphone est un sacré tout de force ! Le principal de mon collège a convoqué les 6 professeurs principaux de 3ème à une réunion virtuelle, nous a donné les délais et documents utiles et nous a laissés nous occuper chacun de notre classe. Nous sommes une équipe de 6 très soudée et nous travaillons vraiment ensemble ce qui aide à échanger des infos, des questions d’élèves…(notre groupe whatsapp a chauffé ces jours derniers !). J’ai appelé (de même que mes collègues) chaque élève pour lui expliquer comment compléter cette feuille (car même si nous leur avions envoyé toutes les indications, le faire seul est vraiment difficile et les parents de mes élèves ne sont pas, pour la plupart,  armés pour comprendre ce système), je cherche avec eux (souvent pour eux d’ailleurs !) les renseignements, leur demande de m’envoyer des brouillons que je dois valider avant qu’ils ne complètent « pour de vrai » la fiche et la déposent au collège ! Souvent lors de ces appels je parle directement à mes élèves car, même si leurs parents ont partie prenante dans leurs choix et doivent signer la fiche de vœux, ce sont l’avenir des enfants qui est en jeu. De plus, certains parents d’élèves chez nous sont assez dépassés par ce système et/ou n’ont pas une maîtrise du français suffisante pour bien intégrer toutes les infos transmises. Pour d’autres les parents sont nos interlocuteurs privilégiés mais le mieux est de pouvoir échanger avec les deux.

Honnêtement c’est une sacrée pression pour les profs principaux de 3ème car on ne doit pas se tromper dans nos indications et conseils au risque de les envoyer vers une filière qui ne leur conviendrait pas.

Les élèves et leurs parents sont globalement très en demande et réceptifs à nos conseils et personnellement je trouve que ça fait du bien de les avoir au téléphone, de discuter avec eux… Beaucoup me disent que le collège leur manque ! Cette question de l’orientation est révélatrice, je trouve, de ces inégalités tant évoquées car dans un collège lambda, plus de 80 voir 90% des élèves vont en 2nde générale et ne se posent pas plus de questions que ça, dans les établissements « défavorisés » les élèves sont confrontés à des choix difficiles et du fait du confinement, doivent se débrouiller plus seuls.

A situation inédite, adaptation inédite ! Je ne suis pas l’exemple le plus parlant en termes d’innovation pédagogique parce que je ne suis pas très « geek », du coup je reste assez basique dans le travail envoyé mais je trouve certains de mes élèves courageux (certains se révèlent même plus sérieux depuis le confinement !) : quand je vois l’aide que j’apporte à mes propres enfants en ayant conscience que mes élèves n’ont pas cette aide, je trouve qu’ils assurent quand même ! Certains vivent en maison avec des familles aidantes et un cadre propice mais beaucoup sont en appartement, partagent leur chambre avec un ou plusieurs frères et sœurs, n’ont pas de bureau ou de lieu dédié au travail, aident à s’occuper des plus petits…et lorsqu’on les appelle ils nous disent « oui Madame ça va : merci et vous ? » et là j’évite un peu de leur dire que je suis dans une maison, avec un jardin, à la campagne et la forêt au bout de ma rue, 2 ordinateurs à la maison et une connexion internet « correcte ». Lors de mes appels à mes 3èmes pas un ne s’est plaint en fait et ça m’a étonnée….

La grande question reste : comment allons-nous les retrouver en septembre alors qu’un grand nombre n’aura pas vraiment travaillé depuis mars ? La rentrée s’annonce… intéressante !

Sarah “PP3”


[1] 4ème : élèves de treize/quatorze ans. 3ème : élève de quatorze/quinze ans environ, dernière année de collège, première partie de l’enseignement secondaire en France.

Advising and guiding students in the “3rd year” at a distance

Version française ici.

Written by Sarah “PP3”

I am a French teacher for two classes of the “4th year” and two classes of the “3rd year,”[1] one of which I am a main teacher.

My college is located in the Yvelines, about forty kilometers from Paris. It is a ZEP (Priority Education Zone) college with a “disadvantaged” population and relatively little social mix. It has about 600 students. The framework is important because my first remark is really that this quarantine cannot be experienced in the same way. It really depends on the conditions. This highlights “family” and “material” inequalities. It has been said a lot, but it is a reality which is quite striking. My students very rarely have a personal computer, sometimes one for all children, often one for the home (but which does not always work) and many can only work from their mobile phone.

Concretely, our students must connect to pronote (a school life software, which we use to make calls, fill in the text book, insert notes…) from home and get the work that the teachers post according to a schedule that we’re trying to make a regular habit. The students then compile the work that each teacher sends them and therafter send us “proof” of this work. This return can be done on the pronote software where the student upload the work done, or they have the option of sending by email (a lot of us teachers have a professional email address which we use to communicate with them). Sites like quizins are also used by colleagues. Those with computers and internet connections send digital files, the others (many) send photos of what they write on sheets and notebooks. So much for everyday life.

First assessment: I manage to get the work of about half of the students. Some are very regular and manage to send the requested work every week, for others it is more fluctuating, others send nothing at all. The latter fall into several categories: those who do the work but at their own pace and do not send it because they do not know how to do it or consider it useless (as we don’t grade the work given!); those who don’t know how to use the technology despite our explanations or do not have the material means to do so, those who are in too great difficulty in school, or who find themselves in too complicated living conditions (living for example in host hotels for refugees, or with too many younger brothers and sisters…) and for whom remote work done autonomously is impossible. I’ve also noticed that it’s difficult, over time, to force yourself to continue each day, each week… Added to this is the month of Ramadan which started and which adds additional constraints (with us Ramadan is a reality which concerns 80 or 90% of the students I think).

From the beginning, I’ve sent two “work packages” to do each week (one rather grammar-oriented and another an explanation of a text to schematize). They then have the week to ask me questions, send the work back before I send the answer sheet. This is clearly not satisfactory but, in my opinion, pedagogy does not mean much anymore at this level. I maintain a bond, allow them to hang on, “keep them busy” too, and students who are better able manage to get something out of it. The main thing was, at first, to reassure them and to maintain contact.

Between the CPEs (Principal Education Advisers) and the main teachers, the students are contacted by telephone about once a week or two weeks, in order to verify that everything is fine (that they keep a suitable routine, proper hygiene), that they haven’t drowned… At the beginning the pupils had a lot of difficulties of connection, of lost coding codes, they did not know how to organize and felt truly overwhelmed (the teachers as well, and we had to organize and ritualize things!).

Over the past few days, an additional difficulty has been added for our 3rd year students who must fill out “wish sheets” for their post-college orientation. These documents are essential because their wishes will determine whether they will go to general high school or choose a more professional (technical) path. To be very concrete, I present my 3rd year class:

23 students: 7 who will go into “2nd GT” (general and technological) without asking questions therefore 7 whose “wish card” is very easy to fill … The others must register different wishes of professional baccalearat (final high school exam): they must therefore find a career path that interests them, look for high schools in the sector which offer these courses, place these wishes strategically (so as not to end up “without anything”) … and all this takes time when we have them in progress – so doing it by phone requires a lot of strength! The principal of my college summoned the 6 main teachers of the “3rd year” to a virtual meeting, gave us the deadlines and useful documents and let us take care of each of our classes. We are a very close-knit team of 6 and we really work together which helps us to exchange info, refer to student questions… (our whatsapp group has been heating up for the past few days!). I called each student (as did my colleagues) to explain how to complete this sheet (because even if we had sent them all the instructions, doing it alone is really difficult and the parents of my students are not, for the most of them, well equipped to understand this system), I search alongside them (often for them too!) for information, ask them to send me drafts that I must validate before they complete the file “for real” and drop them off at college! Often during these calls I speak directly to my students because, even if their parents are involved in their choices and must sign the “wish card,” it is the future of the child that is at stake. In addition, some parents are quite overwhelmed by this system and / or do not have a sufficient command of French to properly understand and integrate all the information transmitted. For others, parents are our privileged interlocutors, but the best is to be able to interact with both.

Honestly, it’s a big pressure for the main teachers of the 3rd year because we should not be mistaken in our indications, and we advice our pupils at the risk of sending them along a career path that would not suit them.

The students and their parents are generally very demanding of, and receptive to, our advice and personally I find it good to have them on the phone, to chat with them … Many tell me that they miss college! This question of orientation is revealing, I find, of these aforemention inequalities because in a “Lambda” college, more than 80 or 90% of students go to 2nd grade and do not ask more questions compared to students in ” disadvantaged ”establishments who are confronted with difficult choices and, because of quarantine, have to manage on their own.

A new situation, new adaptation! I am not the most telling example in terms of pedagogical innovation because I’m not very “geeky” or tech-savvy. I remain quite basic in how I manage to send the work but I find some of my students courageous (some even prove more serious since quarantine!): when I see the help that I bring to my own children while being aware that my pupils do not have this help, I find that they manage anyway! Some live in houses with helping families and a favorable environment, but many are in apartments, share their room with one or more brothers and sisters, have no office or place dedicated to work, help to take care of the little ones. … And when we call them, they tell us “yes Madam that’s fine: thank you and how about you?” In such cases, I avoid telling them too much about myself: that I am in a house, with a garden, in the countryside and a forest at the end of my street, two computers at home and a working, reliable internet connection. When I called my 3rd year students, no one actually complained and it surprised me….

The big question remains: how will we find them in September when a large number have not really worked since March? The return to school sure seems like it’s going to be… interesting!

Sarah “PP3”


[1] 4th year before baccalaureat (end of secondary schooling) : children being in general 13/14 years old. 3rd year: children being in general 14/15 years old.

Témoignage : de professeur des écoles, à professeur des familles

Par Cleya Tyrex.

English version here.

« Je suis prof depuis peu : j’ai abandonné l’hôpital après 17 ans de galères (à chercher du matériel, à combler les manques, …) et je me suis tournée vers le professorat car j’avais besoin d’un métier me donnant le temps de voir mes enfants le week-end, et au service du public (valeur importante pour moi).

Prof affectée à 75 km de chez moi : c’est la vie, lorsqu’on débute, on est positionné sur des zones “en manque” et pas près de chez soi.

Prof pour une fois, sur une seule école, avec un double niveau : cp/ce1, soit les élèves qui sortent tout juste de maternelle et doivent “entrer en lecture” pour les cp, et consolider les bases de lecture et calcul pour les ce1. Prendre des habitudes de travail : comment se comporter en classe, en récréation, abandonner le faire pour le dire, mettre encore un peu en corps pour passer à la symbolisation.

C’est super chouette, de creuser dans leurs attitudes les leviers pour les emmener vers tout ça. C’est hyper gratifiant, d’observer et proposer, d’accompagner et de voir grandir, et de leur donner les clefs pour décrypter clairement ce qu’ils mettent en jeu afin qu’ils puissent reproduire les schémas d’apprentissage, se les approprier.

Je fais beaucoup de pédagogie de projet : beaucoup, au maximum de ce que les textes et ma hiérarchie me permet.

Je fais des liens, pour eux, je les oblige à visualiser ces liens entre les savoir, je leur montre le chemin parcouru, je valorise les efforts plus que les progrès, je les met en confiance, je leur montre leurs forces…

Ça me vient des scouts, où je suis encore cheftaine pour les plus petits…

Toujours voir le bon, toujours appuyer là où ça fait du bien, pour donner les forces d’aller au-delà de soi, en restant exigeant sur les principes de société, de sérieux lorsqu’il le faut.

Et ça fonctionne plutôt bien, j’ai même réussi à décoincer… un phobique scolaire total, qui avait passé trois mois à venir en pleurant, un autiste modéré, qui a fini par me saisir la main et m’adresser la parole, et tous ces “moyens-bof” qui venaient avec plaisir (enfin !) après une année chaotique l’an dernier (la maîtresse leur faisait peur, la maîtresse criait, et le reste que je ne saurai jamais).

Bref.

Anamnèse…

Du jour au lendemain…

Vendredi midi : des cas de covid, on va devoir abandonner les séances de piscine…

Vendredi 16h : nous quittons l’école avec des doutes sur les suites…

Vendredi 19h : les réseaux tv/internet nous apprennent que nous ne pourrons pas ouvrir l’école lundi matin.

Premier traumatisme : annonce à distance, annonce sans explication réelle des suites envisagées, et surtout : annonces contradictoires entre différents politiques (notre président, sa porte-parole, le ministre de l’éducation : trois discours différents). Pas un mot des inspecteurs de circonscription.

Lundi soir : nous apprenons que nous ne pourrons plus circuler : mes élèves n’ont pas leur matériel au complet, puisqu’ils sont partis vendredi en pensant revenir le lundi.

Et je sais qu’une partie des parents, si je dois organiser des cours à distance, ne pourront pas imprimer… Les élèves de cet âge sont trop jeunes pour effectuer des heures d’écran, ou pour copier d’un écran à une feuille.

Alors zou, je passe ma nuit à préparer / modifier mes cours pour qu’une approche à distance soi possible, je conduis une heure pour rejoindre mon école, et de 4h à 8h je photocopie, je trie les feuilles, j’organise des paquets par élève, je préviens les parents qu’avant midi, heure légale de fermeture des routes, ils devront récupérer les documents / les cahiers / les trousses de feutres, je rajoute des livres de bibliothèque, des feuilles de dessin, j’essaye de penser aussi à ces petites choses qui feront du bien si la situation devait durer.

Le cauchemar s’organise : nos instances nous envoient des mails avec des pistes (des vidéos de sport, des tuto de bricolage, des plates-formes institutionnelles de partage de fichier). Bien évidemment, je teste tout, car pour les cp, apprendre les sons c’est écouter, mais je ne trouve rien qui corresponde réellement à ce que je connais de leurs difficultés.

Alors j’utilise mon petit logiciel de montage vidéo, je m’enregistre sur des exercices de phonologie, de calcul, mais les serveurs sont tellement saturés qu’il faut 2 à 4h pour charger 3′ de bande audio vers les sites officiels de partage.

J’ai fini par utiliser les GAFA, efficaces, mais mangeuses de données.

Traumatisme 2 : le “foutage de gueule”

En écoutant d’une oreille des déclarations de mon ministre de tutelle expliquer que les profs sont préparés, formés, attentifs, et le reste…

Ma seule formation “tice” (outils et techniques informatiques) remonte à mon année de diplôme universitaire il y a trois ans : le prof nous a montré en deux heures, comment utiliser kahot, padlet et comment déformer une vidéo avec notre voix. Deux pauvres heures sur le cursus. 

J’ai quarante ans. Je n’aime pas trop les ordinateurs ou les écrans. Je les utilise malgré moi, pour les scouts, principalement, pour rester en contact avec des proches devenus lointains.

Alors je tâtonne, je teste, les parents suivent…

J’arrive à donner les consignes pour la classe, à écouter les difficultés des parents, péniblement à recueillir les travaux d’une partie des élèves…

Mon mari se retrouve lui aussi bloqué chez nous : il prend alors en charge nos quatre bambins, qui, eux, ne reçoivent pas le moindre conseil : simplement des feuilles de travail, avec des dessins mignons. Pas un de leur prof ne donne son avis sur leurs travaux. Très vite, mes propres enfants ne voient plus du tout l’utilité de travailler : les maîtresses semblent s’en fiche complètement…

Après deux semaines de remise en question du travail envoyé, je constate : 

que la moitié de la classe ne donne aucune nouvelle,

que sur ceux qui répondent, une partie est totalement dépassée : un sentiment d’angoisse étreint les familles, souvent au prise avec la maladie pour un papi ou une mamie, car dans le 68, et dans ma zone, beaucoup sont touchés,

que les serveurs prennent péniblement mes envois mais que les parents, qui ne sont pas formés non plus, ne s’en sortent pas…

Je passe par le téléphone : en deux jours, j’arrive à contacter tous les parents sauf deux (26 élèves), et je mets en place un système de classe en visio deux à quatre fois par semaine par élève (en groupe de 2 à 5 élèves) soit environ 8h de visio.

Je m’épuise à les voir tous, ma collègue qui est censée avoir la classe le lundi/mardi m’envoie ses documents que je dois traiter, ne fait rien de plus, elle dit qu’elle ne sait pas faire et ne veux pas faire.

J’entends bien, mais ce n’est pas ainsi que nous maintiendrons à flot ces enfants.

Je sais que je dois absolument aider les parents dépassés. Je sais que je dois motiver les élèves.

Les visio permettent cela : ils me voient, sont rassurés de me voir, sont contents de me montrer leurs progrès et de “jouer” avec les ordinateurs, comme les grands.

Je me sers de ces temps courts mais répétés, pour les tester en lecture et adapter mes programmes, et surtout pour leur laisser, entre deux groupes, les salles virtuelles ouvertes : ils échangent enfin entre eux, sans les parents, et en deux ou trois séances semblent enfin un peu décontractés.

Je pense que ces échanges récréatifs ont “sauvé” une partie des apprentissages : fiers de leurs productions devant les copains (légo, dessin, bricolages) ils se remettent au travail.

Dans le même temps, je crée un padlet, pour y poser les cours, les travaux à effectuer, les bandes vidéos explicatives, mes enregistrements, des supports d’aide… Et leurs photos ! Pour les parents qui en envoient.

Là aussi, l’émulation joue son rôle moteur : certains raccrochent les wagons…

Arrivent les “vacances” de printemps : les familles sont exténuées de stress (qui va travailler ? comment ? comment concilier travail à distance et enseignement ?), certains ont découvert que prof, ce n’est pas de la garderie…

Traumatisme trois : des conditions déplorables et coûteuses pour les familles.

Au final, 17 familles sur 26 ont besoin d’aide pour les impressions : tous sont à bout de cartouche, de papier, beaucoup imprimaient via le travail (et le travail est fermé); les grands magasins sont en rupture ou augmentent les prix, commander sur internet est hasardeux car la poste ne fonctionne plus.

L’état nous propose de mettre en place un service postal : je passe par hubmail, j’enregistre mes documents, la poste se charge de les imprimer/envoyer et les parents peuvent répondre via ce système.

Dès le mardi suivant les jours fériés de Pâques, j’envoie une lettre d’explication pour ces 17 familles, et 10 jours avant la rentrée du 27 avril j’envoie les documents…

Les familles ont reçu le premier envoi hier… J’abandonne ce système.

La photocopieuse de l’école est (encore !) en panne.

C’est un ami qui me permet de photocopier pour toute ma classe les documents pour la période qui vient (1500 photocopies), puisque la mairie dont dépend mon école ne veut pas s’en charger. Je fulmine. Je fais poser le tampon de l’entreprise de mon ami sur la page de garde des documents fournis : c’est bas, c’est mesquin, mais j’en ai besoin.

Je passe un samedi entier à enfreindre la loi : je dépasse le km, je vais dans les villages des élèves, déposer chez chacun les feuilles, leurs classeurs de classe, encore des livres, des feuilles pour bricoler, avec de chouettes couleurs et des textures sympas.

Les familles sont ravies, les enfants surpris et contents, tous comprennent maintenant que ça va durer.

Ce lien ténu, ces cafés sur le pas de porte, sans contact direct, ont remotivés tout le monde, et dès le lundi soir je reçois les travaux de quasiment tous…

Toujours trois familles hors circuit, malgré mon passage : tant pis.

J’en ai profité pour sonder la reprise: seuls trois familles envisagent de scolariser leurs enfants si on reprend.

Et le travail : par niveau, la moitié trouve que c’est trop, l’autre que ce n’est pas assez, tous que ma collègue devrait répondre plus, et que je travaille trop, ça me rire.

Je n’aime pas travailler à moitié.

En restant exigeante et présente : par des mails personnalisés aux enfants (je ne m’adresse quasiment plus aux parents), par les visios, par les photos sur le padlet (lorsque je demande une production d’écrit ou artistique, je m’y colle aussi), je constate que le lien indispensable de transfert vers la maîtresse fonctionne.

Il a fallut 4 à 6 semaines pour que les parents soient à l’aise avec le padlet/les mails, cette formation des parents m’a pris beaucoup de temps dans les échanges de mail, mais c’était nécessaire.

Trauma 4 : moi, ça va; mais qui a pensé à prévenir les profs qu’ils devenaient profs de famille? Heureusement que le scoutisme nous permet de mettre cela en jeu…

Personne n’a pensé à parler de cela : enseigner à distance avec de tous jeunes enfants, c’est d’abord former les parents aux outils numériques (alors que nous, profs, n’y sommes pas forcément à l’aise), puis trouver les outils efficaces pour les élèves, puis former les élèves à ces outils, tout en conservant le lien-transfert (les élèves apprennent pour nous faire plaisir, pas pour eux!), puis enfin trouver les bonnes explications sur les plans de travail (car ce sont les parents, nos interfaces avec les jeunes).

Ensuite, le travail de décryptage : apprendre aux parents à reconnaître et différencier : une fatigue réelle, un ras-le-bol, une réelle difficulté scolaire ou d’apprentissage, et laquelle, pour qu’ils puissent adapter le travail proposé… Essentiel… Très long… Quasiment impossible dans certaines familles…

En classe réelle, le prof s’adapte constamment, en discours, longueur et qualité d’exercice. Là, on doit adapter de même, mais sans percevoir les failles, les points d’appui, les fatigues, les éléments sociaux qui d’habitude nous font sentir qu’on va plutôt faire un peu de sport ou plutôt enchaîner sur une nouvelle notion.

Trauma 5 : si tu n’es pas un peu psychologue, tu perds ta classe…Et là non plus, ni conseils hiérarchiques, ni outils…

Le prof veille à la sécurité physique et affective des élèves dont il a la charge : condition numéro 1 de l’enseignement.

Alors je passe beaucoup de temps à dédramatiser les parents : pas grave si c’est juste ou faux, l’essentiel est de garder des habitudes de mise au travail et d’aller au bout, et surtout, de ne pas s’énerver avec les enfants.

Au bout de 7 semaines, enfin, ils ont compris : si l’enfant ne travaille pas, ils prennent une photo, j’analyse, et c’est moi qui me charge de discuter avec l’enfant (téléphone ou visio) de ce qu’il a compris / eu envie de faire ou de ne pas faire.

Je te laisse imaginer le temps que cela prend, mais je suis fière du chemin : tous, sauf trois, se mettent en situation d’apprendre/tester/chercher/essayer et nous avons pu continuer les apprentissages…Cela veut dire qu’à la rentrée, comme il n’y a eu aucun décrochage, ils seront armés et prêts pour le CE2/CE1.

Petit bilan.

Je suis dans un sentiment extrêmement partagé.

A la fois, une colère sombre envers “les instances” qui nous ont bazardé des conseils, des avis contradictoires, des messages incompréhensibles, qui ont donné aux famille des informations fausses et contraires aux consignes que nous recevions de notre hiérarchie, totalement absente dans les soutiens qu’elle aurait dû mettre en place.

J’ai pris le parti, en mon âme et conscience, de ne pas entretenir simplement des bases : aux cp, il n’y a aucune base : j’ai poursuivi le travail de fond. Tant pis pour les trois décrocheurs. Tant mieux pour les autres.

Une colère tout aussi sombre envers le gouvernement : lorsque je prépare une sortie scoute, je m’assure d’avoir des lits pour tout le monde, du matériel adéquat… Là, ni pour les hôpitaux, ni pour l’éducation : nous fonctionnons avec notre matériel personnel, d’ailleurs j’ai dû me racheter un pc et une imprimante en plein milieu de cette crise pour pouvoir suivre…Est-ce qu’un vendeur ramène son étiqueteuse au travail ? Est-ce qu’une caissière ramène sa calculatrice ?

Un sentiment de victoire personnelle face au numérique, un sentiment de fierté face aux progrès des élèves qui me suivent.

Je suis extrêmement contente de voir que si on accompagne réellement, on peut obtenir une certaine qualité à distance.

Je suis fâchée contre les profs de mes enfants :

Le grand, au lycée, reçoit de quoi s’occuper un peu, sauf en allemand où elle est exigeante et constante, tous les autres profs balancent quelques exos et c’est tout;

La grande, en 5e, n’a de contacts réels qu’avec deux de ses profs, le reste envoie des devoirs ridicules,

Les deux plus jeunes, aucun retour des profs non plus sur le travail fait. Pour mes plus jeunes, pas le quart de ce que j’ai accompli pour mes élèves.

Je dois me débrouiller avec une vingtaine d’impression par jour pour les deux plus jeunes : se rendent-ils compte du prix de cela ? Certaines familles du village ne suivent plus. Tout le monde s’en fiche. Dans mon village, aucune communication du maire, du directeur d’école : heureusement que j’ai des infos par mon école, et que je peux transmettre aux copains d’ici…

Un sentiment de gabegie générale. Les solutions sont au niveau local : puisque nous devons rouvrir pour assurer une “garde”, alors ce n’est pas les profs qu’il faut envoyer devant les élèves : ce sont les atsem, les périscolaires, les jeunes qui ont le bafa, pour que la garde corresponde aux besoins réels des parents, pour étaler le nombre d’enfants sur toutes les salles disponibles dans les villages, et conserver les profs à distance – pour ceux qui bossent.

Là, je vais devoir être en présence avec des demi-groupes (et confier à un autre prof le distanciel ? mais quel prof ? il n’y en aura jamais assez pour dédoubler tous ceux qui sont en poste !), et surtout aller d’un département pour exercer dans un autre, et bien disséminer les germes.

En 2 mois, ma salle de classe n’est toujours pas nettoyée.

Il n’y a toujours pas de savon dedans, près du lavabo, et depuis septembre ce sont mes torchons qui servent d’essuie-main.

Soi-disant désinfectée covid…

Je sais que je dois préparer septembre avec un programme à distance : aucune idée des circonstances réelles de reprise, et mes vagues connaissances, après 7 ans comme aide-soignante en réanimation médicale, me laissent penser :

-que si c’est comme la grippe, il va falloir maintenir des distances et gestes spécifiques en classe

– que si on danse de nouveau entre deux contrordres, je vais devoir assurer mes arrières et surtout, ceux des élèves, par des outils adaptables en numérique

– que je dois désormais penser l’enseignement comme une formation des parents et des élèves… »

A teacher’s story: from school teacher to family teacher

by Cleya Tyrex.

Version française ici.

“I have been a teacher recently: I left the hospital after 17 years of hassles (looking for equipment, filling in the gaps, …) and I turned to the teaching staff because I needed a profession giving me time to see my children on weekends, and in the service of the public (important value for me).

Teacher assigned to 75 km from home: that’s life, when you start, you are positioned in areas “in need” and not near home.

Teacher for once, on a single school, with a double level: CP/CE1, which means that the pupils who have just left kindergarten and must “start studying” (reading) for the CP, and consolidate their reading and arithmetic skills for the CE1. Get used to the habits of the school system: how to behave in class, during recess, give up doing something just to say that you’ve done it, put some more effort into heading towards symbolization.

It’s great, to delve into their attitudes and behaviour, and help them to learn all of these skills. It’s very rewarding, to observe and offer, to accompany and see growing, and to give them the keys to clearly decipher what they are putting into play so that they can reproduce the learning patterns, appropriately.

I am very involved in pedagogy projects: a lot, to the maximum of what the texts and my hierarchy allows me.

I make links, for them, I force them to visualize these links between knowledge, I show them the progress they have made, I value efforts more than progress, I put my trust in them, I show them their strengths …

it comes to me from the scouts, where I am still a leader for the little ones …

Always see the good, always push ahead to where it feels good, to find the strength to go beyond yourself, remaining demanding on the principles of society, serious when necessary.

And it works pretty well, I even managed to loosen up … a total school phobic, who had spent the next three months crying, a moderate autistic, who ended up grabbing my hand and speaking to me, and all these “naysayers” and pessimists which came with pleasure (finally!) after a chaotic year last year (the teacher frightened them, the teacher shouted, and the rest that I will never know).

In short.

History …

Overnight…

Friday noon: cases of covid, we will have to abandon swimming lessons in the pool …

Friday 4 p.m.: we are leaving school with doubts about the consequences …

Friday 19h: TV / internet networks tell us that we will not be able to open the school on Monday morning.

First trauma: announcement

Announcement from a distance, announcement without any real explanation of the consequences envisaged, and above all: contradictory announcements between different policies (our president, his spokesperson, the Minister of Education: three different speeches). Not a word from the district inspectors.

Monday evening: we learn that we will no longer be able to circulate: my students do not have any of their school belongings, since they left on Friday thinking of returning on Monday.

And I know that some of the parents, if I have to organize distance courses, will not be able to print … Students of this age are too young to spend hours in front of the screen, or to copy from a screen to paper.

So there you go, I spend my night preparing / modifying my lessons so that a distance approach is possible, I drive an hour to reach my school, and from 4h to 8h I photocopy, I sort the sheets, I organize packages per student, I warn the parents that before noon, the legal time for road closures, they will have to collect the documents / notebooks / felt kits, I add library books, drawing sheets, I try to think also to these little things that will do good if the situation were to last.

The nightmare is getting organized: our administrators send us emails with some leads (sports videos, DIY tutorials, institutional file sharing platforms). Obviously, I test everything, because for such young students, learning sounds is listening, but I can’t find anything that really corresponds to what I know about their difficulties.

So I use my little video editing software, I record myself in phonology and calculation exercises, but the servers are so saturated that it takes 2 to 4 hours to load 3 minutes of audio tape to official sharing sites .

I ended up using GAFA, efficient but data-consuming.

Trauma 2: “no one cares, getting sick of it”

Listening to my minister’s declarations with an ear, explaining that the teachers are prepared, trained, attentive, and the rest of it …

My only tech training (computer tools and techniques) dates back to my year of university three years ago: the teacher showed us in two hours, how to use kahot, padlet and how to distort a video with our voice. Two poor hours on the curriculum.

I am forty years old. I don’t really like computers or screens. I use them in spite of myself, mainly for scouts, to stay in touch with relatives who have become distant.

So I grope around in the dark, I test, the parents follow …

I manage to give the instructions for the class, listen to the parents’ difficulties, painfully collect the work of some of the students …

My husband also finds himself stranded with us: he then takes care of our four toddlers, who themselves do not receive any advice: simply worksheets, with cute drawings. Not one of their teachers gives their opinion on their work. Very quickly, my own children no longer see the point of working at all: the teachers don’t seem to care at all…

After two weeks of questioning the work sent, I note:

-that half of the class gives no news,

-that on those who answer, some are completely overwhelmed: a feeling of anxiety embraces families, often struggling with the disease for a grandpa or a grandma, because in the 68, and in my area, many are affected,

that the waiters painfully take my consignments but that the parents, who are not trained either, do not manage …

I go by phone: in two days, I manage to contact all the parents except two (26 students), and I set up a video class system two to four times a week per student (in groups of 2 to 5 students) or about 8 hours of video.

I get tired of seeing them all, my colleague who is supposed to have class on Monday / Tuesday sends me her documents which I have to process, does nothing more, she says that she cannot and does not want to do anything.

I understand, but that is not how we will keep these children afloat.

I know that I must absolutely help overwhelmed parents. I know I have to motivate the students.

The videos online allow this: the children see me, are reassured to see me, are happy to show me their progress and “play” with computers, like adults.

I use these videos in short but repeated times, to test them in reading and adapt my programs, and especially to leave them, between two groups, the virtual rooms open: they finally exchange with each other, without the parents, and after two or three sessions finally seem a little relaxed.

I think that these recreational exchanges “saved” part of the learning: proud of their productions in front of friends (lego, drawing, DIY) they get back to work.

At the same time, I create a padlet, to put the lessons, the work to be done, the explanatory videotapes, my recordings, help materials … And their photos! For parents who send them.

Here too, emulation plays its driving role: some hang up the wagons …

The spring “holidays” arrive: families are exhausted from stress (who is going to work? How? How to reconcile distance work and education?), Some have discovered that teachers are not daycare …

Trauma three: deplorable and costly conditions for families

In the end, 17 families out of 26 need help with printing: all are at the end of their cartridges, of paper, many were printing via work (and the work is closed); department stores are out of stock or raising prices, ordering on the internet is risky because the post office no longer works.

The state offers to set up a postal service: I go through hubmail, I save my documents, the post office is responsible for printing / sending and parents can respond via this system.

From the Tuesday following the Easter holidays, I send a letter of explanation for these 17 families, and 10 days before the start of the school year on April 27 I send the documents …

The families received the first shipment yesterday … I am abandoning this system.

The school photocopier is (still !!) broken.

It is a friend who allows me to photocopy for my whole class the documents for the coming period (1500 photocopies), since the town hall on which my school depends does not want to do it. I’m fuming. I put my friend’s company stamp on the cover page of the documents provided: it’s low, it’s mean, but I need it.

I spend a whole Saturday breaking the law: I go over the km, I go to the students’ villages, deposit the sheets, their class binders, more books, sheets for DIY, with nice colours and textures nice.

The families are delighted, the children surprised and happy, everyone now understands that it will last.

This tenuous link, these coffees on the doorstep, without direct contact, have motivated everyone, and from Monday evening I receive the work of almost all …

Still three families out of circulation, despite my visit: too bad.

I took the opportunity to get a feel for going back: only three families plan to send their children to school if we resume.

And the work: by level, half find that it is too much, the other that it is not enough, all that my colleague should answer more, and that I work too much, that makes me laugh.

I don’t like working halfway.

By remaining demanding and present: by personalized emails to children (I hardly address parents anymore), by video, by photos on the padlet (when I request a written or artistic production, I get there glue too), I notice that the essential link of transfer to the teacher works.

It took 4 to 6 weeks for the parents to be comfortable with the padlet / emails, this parent training took me a long time in email exchanges, but it was necessary.

Trauma 4: no support for “family teachers”

I’m fine; but who thought to warn the teachers that they were becoming family teachers? Fortunately, scouting allows us to put this into play …

No one has thought of talking about this: teaching at a distance with very young children is first of all training parents in digital tools (while we, teachers, are not necessarily comfortable there), then find the effective tools for the students, then train the students in these tools, while keeping the link-transfer (the students learn to please us, not for them!), then finally find the right explanations on the work plans (because it is the parents, our interfaces with young people).

Then, the work of decryption: teaching parents to recognize and differentiate: real fatigue, fed up, a real academic or learning difficulty, and which, so that they can adapt the proposed work … Essential … Very long … Almost impossible in some families …

In the “real” classroom, the teacher constantly adapts: in speech, length, and quality of exercise. There, we must adapt the same, but without perceiving the flaws, the points of support, the fatigue, the social elements which usually make us feel that we will rather do a little sport or rather follow up on a new notion.

Trauma 5: in need for psychological skills

if you are not a little psychologist, you lose your class … And there it’s the same: no advice from superiors, no tools …

The teacher ensures the physical and emotional security of the pupils in his charge: condition number 1 of education.

So I spend a lot of time “dedramatizing” parents: no matter if it’s right or wrong, the main thing is to keep working habits and see this situation through to the end, and above all, not to get upset with children.

At the end of 7 weeks, finally, they have understood: if the child does not work, they take a photo, I analyze, and I am the one who takes charge of discussing the work with the child (via telephone or video) – exploring what he or she understood / wanted to do or not to do.

I let you imagine the time it takes, but I am proud of the fact that: all, except three, put themselves in a situation to learn / test / seek / try and we were able to continue learning … This means that at the start of the school year, as there was no dropout, they will be armed and ready for CE2 / CE1.

Little assessment.

I am in an extremely torn mood.

On the one hand, a dark anger towards “the authorities” who gave us advice, contradictory opinions, incomprehensible messages, which gave the families false information and contrary to the instructions that we received from our superiors, completely absent in the content that it should have been put in place.

I decided, in my soul and conscience, not to simply maintain the basics: at the CP, there is no basis: I continued the substantive work. Too bad for the three dropouts. So much the better for the others.

An equally dark anger towards the government: when I prepare a scout outing, I make sure I have beds for everyone, adequate equipment … There, neither for hospitals, nor for education: we operate with our personal equipment, moreover I had to buy myself a PC and a printer in the middle of this crisis to be able to work … Does a seller bring his label maker back to work? Does a cashier bring back her calculator?

A sense of personal victory over digital, a sense of pride in the progress of students to the progress of the students who follow me.

I am extremely happy to see that if we really support, we can obtain a certain quality of teaching at a distance.

I am angry with the teachers of my children:

the big one, in high school, receives just a little to see them through, except in German where it is demanding and constant, all the other teachers just provide a handful of exercises and that’s it;

the big one, in 5th grade, has real contact with only two of her teachers, the rest send ridiculous homework,

the two youngest, no feedback from the teachers either on the work done. For my youngest, not a quarter of what I have accomplished for my students.

I have to print twenty printouts a day for the two youngest: do they realize the price of this? Some families in the village no longer follow. Nobody cares. In my village, no communication from the mayor, the school director: fortunately I have information from my school, and that I can send to friends here …

A feeling of general mismanagement. The solutions are at the local level: since we have to reopen to ensure a “guard”, then it is not the teachers who must be sent in front of the students: it is the “atsem,” the extracurricular, the young people who have BAFA, so that the care responds to the real needs of the parents, to spread the number of children on all the rooms available in the villages, and to keep the teachers at a distance – for those who work.

Even then, I will have to teach in the presence of half-groups (and entrust the rest to another teacher? But which teacher? There will never be enough to split all those who are in place !!), and especially to go from one department to exercise in another, and really spread the germs.

In 2 months, my classroom has still not been cleaned.

There is still no soap inside, near the sink, and ever since September it has been my tea towels that have been used as a towel.

Supposedly disinfected covid …

I know that I have to prepare for September with a distance program: no idea of ​​the real circumstances of recovery, and my vague knowledge, after 7 years as a nursing assistant in medical resuscitation, leads me to think:

-that if it’s like the flu, we will have to maintain specific distances and appropriate behaviour in class

– that if we keep on having to manage contradicting orders, I will have to come up with a plan B and especially, those of the students, by adapting digital tools

– that I must now think of teaching as training for parents and pupils … “

Sept semaines sans école : considérer enfin les enfants ?

Ecrit par Laure Kloetzer

Cet article retrace l’évolution des débats en Suisse depuis la fermeture des écoles le 13 mars dernier, à partir d’une lecture de la presse francophone, suisse et française, pendant ces sept dernières semaines.

En Suisse, l’éducation est une affaire cantonale. La politique éducative (dont les ressources financières dédiées à l’éducation, la formation des enseignants, les calendriers scolaires, les programmes, les dotations horaires et les examens, par exemple) est une responsabilité de chaque canton. Avec 26 cantons, quatre langues officielles, et des sensibilités différentes, l’harmonisation de ces politiques est un enjeu récurrent.

Pendant la pandémie de COVID19 néanmoins, la Confédération a, fait rarissime, pris la main sur les cantons au nom de la santé publique pour une question éducative, et pas la moindre : la décision de fermer les écoles, qui est intervenue brutalement et instantanément. Le vendredi 13 mars 2020 était donc le dernier jour d’école « physique » en Suisse, pour une durée d’abord indéterminée.

Nous revenons dans ce billet sur ces dernières semaines d’école à distance, en nous attachant à identifier à partir de la lecture de la presse les points de cristallisation des débats publics autour des questions éducatives en Suisse, notamment en comparaison avec la France. Nous identifions trois périodes : la fermture des écoles et les jours qui ont suivi ; l’épuisement parental et la continuité pédagogique, du 22 mars au 13 avril ;

Première période : du 13 au 22 mars – premiers jours sans école.

La décision de fermer les écoles a été prise, comme presque partout ailleurs en Europe, dans un contexte de crise sanitaire faisant craindre un débordement de la capacité de prise en charge dans les hôpitaux des malades du COVID19 nécessitant des soins intensifs. Faisant suite aux premières mesures d’hygiène et de « distanciation sociale », l’enjeu est de casser l’explosion de l’épidémie. La fermeture des écoles fait partie d’un ensemble de mesures fortes destinées à réduire la propagation de la maladie par la réduction des contacts humains physiques. Ces mesures comprennent un confinement « à la suisse » ou semi-confinement, basé sur l’appel à la responsabilité citoyenne de chacun, sans contrainte ni contrôle ; une incitation au télétravail quand c’est possible (qui était déjà en place dans certaines entreprises depuis une semaine au moins) ; l’interdiction des rassemblements de plus de 5 personnes ; la fermeture de tous les commerces qui ne sont pas des commerces de première nécessité ; la fermeture des musées, bibliothèques, clubs sportifs, églises, etc. ; le contrôle des frontières, fermées sauf aux travailleurs transfrontaliers ; etc. (voir l’ordonnance détaillée ici https://www.admin.ch/opc/fr/classified-compilation/20200744/index.html).

Dans ce contexte, les mesures concernant les écoles sont les suivantes, au chapitre 3 de l’ordonnance du 13 mars, article 5 :

« Art. 5 Écoles, hautes écoles et autres établissements de formation

1 Les activités présentielles dans les écoles, les hautes écoles et les autres établissements de formation sont interdites.

2 Les examens dont la date a déjà été fixée peuvent se dérouler si les mesures de protection requises sont appliquées.

3 Les cantons veillent à garantir des offres d’accueil pour les enfants qui ne peuvent pas bénéficier d’une solution de garde privée. Cette tâche ne peut pas être confiée à des personnes vulnérables.

4 Les crèches ne peuvent être fermées que si les autorités compétentes prévoient des offres d’accueil de remplacement adéquates. »

A ce moment là, dans les débats scientifiques en épidémiologie, sur la base de la littérature chinoise, on sait déjà que les enfants sont très peu nombreux parmi les morts et malades graves du COVID19, mais on ignore encore si cela vient du fait que les enfants n’attrapent pas la maladie ou qu’ils l’attrapent mais sans développer de symptômes. En d’autres termes, on subodore que les enfants ne sont pas des populations à risques pour le COVID19, mais sans disposer encore d’études scientifiques sur leur degré de contagiosité s’ils sont asymptômatiques, ni leur éventuelle immunité (ou pas) à la maladie.

La décision historique de fermer les écoles est prise sur la base de modélisations (notamment des équipes d’épidémiologistes d’Imperial College au Royaume Uni) sur la transmission de la grippe, qui a des propriétés très différentes, ainsi que sur les projections de ces mêmes équipes sur le nombre de morts attendus dans chaque pays sans réduction très forte des contacts sociaux. Cette décision grave accompagne d’autres décisions graves, dans un temps qui ne tolère pas la discussion, dans un contexte où le seul critère est la santé publique. Dans les milieux scientifiques, sa pertinence à la fois pour la santé des enfants et pour celles des personnes vulnérables de leur entourage fait débat, mais ces débats restent au sein de la communauté et ne transparaissent pas à notre connaissance dans les discours publics.

En résumé, les enfants sont ici considérés comme un facteur de risque comme les autres, ou pire que les autres, car ils sont au contact de nombreuses personnes de différentes sphères, et notamment de la population vulnérable de leurs grands-parents. Les risques pour eux de cette fermeture, leur perspective et besoins spécifiques âge par âge, ne sont jamais évoqués. Ni leur bien-être ou besoins spécifiques en cette période incertaine productrice d’angoisse pour beaucoup d’adultes, ni leurs besoins de contacts sociaux avec qui discuter de ces événements, ni le rôle de l’école dans l’accompagnement de ces questions, inquiétudes, et du besoin d’en parler avec des enseignants et des pairs ne sont considérés, ni même évoqués. L’enfant est renvoyé à sa sphère familiale restreinte, pour le meilleur et pour le pire, à un moment où celle-ci est potentiellement mise sous tension (maladie, chômage, inquiétude pour des proches ou pour l’avenir, par exemple).

La fermeture de l’école s’accompagne d’une injonction molle à la « continuité pédagogique » à distance, laissée entièrement à la discrétion des établissements scolaires et des enseignants. Cette dernière n’est ni pensée collectivement, ni outillée. Sommés de repenser tout leur enseignement pour le cadre familial en un week end, sans beaucoup d’aide technique ni d’infastructure d’éducation à distance proposées par leurs directions, les enseignants bricolent avec leurs propres ressources, et innovent parfois.

Par ailleurs, alors que dès la première semaine de coupure de l’activité, des mesures de mitigation et compensation sont annoncées au niveau fédéral pour l’économie, pas une mesure de mitigation concernant l’éducation n’est annoncée, ni à ce moment-là, ni plus tard. Les enseignants bricolent avec les moyens du bord, dans le meilleur des cas avec leur ordinateur, imprimante et connexion Internet personnels. Idem pour les élèves. Les questions d’équipement des écoles pour les rendre aussi résistantes que possible aux épidémies, les questions d’équipement des enseignants ou des familles pour leur permettre de « faire l’école sur Internet à la maison », l’augmentation du nombre d’enseignants pour réduire la taille des classes, par exemple, ne sont pas même abordées sur la scène publique.

Deuxième période : du 23 mars aux vacances de Pâques. Il s’agit surtout d’occuper les enfants

Les articles de cette période relatifs à l’éducation sont encore modestes. Au plan officiel, les exigences de la continuité pédagogique sont réduites (par exemple, dans le canton de Vaud, il s’agit seulement de révisions et pas d’acquisition de nouvelles connaissances). Les examens importants de cette période, dont les ECR (examens cantonaux de référence, qui permettent de valider en Suisse le passage dans les filières sélectives de l’enseignement obligatoire), sont annulés et remplacés par le contrôle continu (prise en compte des notes de l’année dans les décisions de passage). Ces décisions donnent lieu à peu de controverses.

Peu à peu, quelques autres thématiques apparaissent : tout d’abord, les articles concernent l’épuisement des familles – télétravailler tout en accompagnant l’école à la maison des différents enfants n’est pas une sinécure. D’autres articles fleurissent, sur comment occuper ses enfants à la maison ou au jardin, sur les meilleures applications éducatives, etc. Beaucoup s’attachent à valoriser de façon positive ces moments en famille retrouvés, autour de l’idée que les parents « rédécouvrent leurs enfants ». Parallèlement, la situation difficile des étudiants les plus précaires est mise en lumière : privés de revenus suite à l’arrêt de leurs activités alimentaires, ces derniers cumulent difficultés à suivre leurs études à distance et difficultés financières. Les mesures d’aide seront peu à peu étendues pour couvrir certaines de leurs situations. Une autre difficulté toutefois est peu débattue dans les journaux, celle des étudiant.e.s avec des charges de famille, qui peinent à garder le rythme de leurs études universitaires.

Les enseignants sont peu interrogées dans les medias. Certains parents d’élèves et enseignants s’y expriment spontanément, en soulignant les difficultés de la situation. Les points de vue des parents sont contrastés : certains se sentent dépassés, car transformés en auxiliaires sans compétence pédagogique pour accompagner leurs enfants dans les exercices demandés ; d’autres se sentent énervés de voir que l’école n’assure pas cette fameuse continuité pédagogique, que les enfants sont désoeuvrés. Les interventions politiques sur ce sujet, peu nombreuses, font froid dans le dos. Ainsi de cet officiel du canton du Genève qui déclare que « les parents exagèrent, car un trimestre de moins dans toute une scolarité ne fait pas de différence ».

Dans toute cette période, ce qui frappe d’abord, c’est la dissonance entre le discours officiel sans nuances (l’enseignement à distance marche) et la complexité des ressentis et des situations singulières sur le terrain. Ce qui frappe également, c’est l’absence criante et continue de considération pour le point de vue des enfants. Leur point de vue n’est jamais sollicité ni rapporté. Les risques pour leur bien-être et leur développement de cette école à distance et de cette digitalisation forcée de l’apprentissage ne sont pas évoqués. En France à la même période émerge la question des inégalités scolaires et le risque de décrochage à long terme des enfants et des jeunes déjà fragilisés dans leur rapport à l’école. Cette problématique trouvera un écho limité en Suisse romande, malgré sa pertinence pour certaines familles d’après nos propres recherches : perte de rapport à un temps structuré, perte de rapport à l’école par perte de rapports sociaux, perte de sens des apprentissages sans leur contexte social et dans un contexte de crise sociale qui n’y est pas débattu, etc. Ce qui frappe finalement, c’est l’absence d’une prise de position politique sur l’importance de l’éducation (qui est plutôt reléguée au rang de variable d’ajustement sanitaire) et l’absence de vision à moyen terme.  Que faire après ? Quels aménagements apporter à l’école, dans son organisation comme dans son architecture ? Quels soutiens offrir aux enseignants ? Si ces questions sont débattues dans le secret des établissements scolaires, ce débat essentiel n’atteint pas je crois les oreilles publiques dans les médias.

Les fêtes pascales marquent le début (ou le milieu, la date est variable selon les cantons…) des « vacances à la maison en semi-confinement » Temps de récupération pour les parents, enfants et enseignants épuisés par ces semaines d’adaptation constante à de nouveaux rythmes d’apprentissage et de vie en commun.

Troisième période : du 18 avril au 30 avril. Les débats autour de l’annonce de la reprise de l’école le 11 mai.

Le 18 avril, le conseil fédéral annonce la reprise de l’école le 11 mai. Cette annonce est ouvertement liée d’une part à la relative stabilisation des nouveaux cas de Coronavirus en Suisse, d’autre part à la pression reconnue des milieux économiques. Pour que les parents puissent reprendre le travail, il faut en effet qu’ils n’aient plus à assurer la garde de leurs enfants d’âge scolaire… D’autant que les grands parents ne doivent pas être mis à contribution pour la garde des enfants, ce qui est une habitude répandue en Suisse dans tous les milieux.

Cette annonce en Suisse romande fait immédiatement suite à l’annonce du Président français de reprise de l’école le 11 mai.  En France, cette annonce provoque une levée de boucliers de différents bords : les syndicats d’enseignants, tout d’abord, mais aussi la commission parlementaire du Sénat, qui dénonce une ré-ouverture mal pensée, « improvisée », sans consigne sanitaire claire.  Ces réticences trouvent des échos forts en Suisse romande. Une partie des critiques remet en question les raisons qui mènent à cette reprise considérée comme  hâtive, en soulignant que l’école est ici instrumentée au service de la reprise économique.  Une autre partie des critiques (notamment au niveau politique cantonal) refuse de prendre la responsabilité de cette décision au plan sanitaire. Pendant plusieurs jours de suspense, les débats se focalisent sur l’obligation du port du masque et du respect de la distanciation sociale à l’école. Ces deux éléments seront finalement écartés par les instructions officielles (annonces officielles du 30 avril).

En Suisse, la ré-ouverture des écoles prend ainsi le visage d’un bras de fer (très temporaire) entre la Confédération et les cantons, sur la question de la responsabilité de cette décision et des mesures sanitaires. Les cantons renvoient celles-ci à la Confédération, qui quant à elle insiste sur l’importance d’une gestion nationale. L’affaire est tranchée le 30 avril, avec « un retour au fédéralisme en matière d’éducation » (le Temps, 30 avril 2020) : chaque canton est libre de la mise en oeuvre des mesures sanitaires pour la ré-ouverture de l’école.

Un sondage en ligne du quotidien romand 24 heures recueille l’opinion de 10000 internautes sur la réouverture de l’école. 58% des parents la considèrent comme prématurée, s’inquiétant du respect des règles d’hygiène à l’école, ainsi que dans les transports en commun. La plupart se montrent inquiets à la fois pour les conditions sanitaires à l’école, et dans les transports communs qu’empruntent les scolaires. D’autres parents sont favorables à une reprise de l’école pensant que la situation ne s’améliorera pas à court terme et craignant les effets du confinement sur les enfants.

Cet accord avec la décision fédérale, fondé sur l’argument qu’il faudra bien apprendre à vivre avec le coronavirus, apparaît peu à peu dans les journaux grand public, notamment dans les prises de parole officielles. Il s’accompagne de mesures sanitaires dont l’obligation de reprendre l’école petit à petit et en demi-classes.

Une fois de plus, dans les débats pour ou contre la réouverture des écoles, l’intérêt des enfants n’est pas évoqué. Les effets de cette rupture brutale sont sous-estimés. Ruptures multiples, car l’école n’est pas seulement le lieu des apprentissages scolaires, mais aussi de la socialisation (au sens de participation à la société) et de la construction de l’identité, notamment dans les relations amicales avec des pairs et sociales avec d’autres adultes de référence que ceux du cercle familial. Pour les Suédois, la poursuite de l’école répondait aussi à la préoccupation de garder une forme de normalité pour les enfants dans cette période exceptionnelle, de leur offrir un espace sûr et connu où, peut-être, discuter enfin de ce qui les préoccupe – ou préoccupe leurs parents.

Ce que révèle à mes yeux cette crise jusqu’à présent, c’est premièrement l’absence scandaleuse de prise en considération du point de vue et des besoins des enfants dans les décisions qui les concernent en premier lieu ; deuxièmement, la place secondaire, pour ne pas en dire davantage, de l’éducation dans les préoccupations et prises de position politiques ; troisièmement, la vision réductrice de l’école, et plus largement de l’éducation et de l’apprentissage, que révèlent ces prises de décision et les débats publiés ; quatrièmement, l’absence de pensée à moyen ou long terme, pour accompagner l’école dans ses transformations en temps de pandémie et au-delà. En parallèle et j’allais dire, malgré tout, fleurissent des initiatives pédagogiques, souvent isolées, parfois collectives, pour accompagner les élèves à distance. Nous en parlerons dans de prochains billets.  

L’éducation de l’enfance à l’ère du COVID-19, une question de poids et de mesures

Bien sûr, il s’agit de ne rien nier de la difficulté, de la complexité et des enjeux de la révolution contrainte qui se déroule sous nos yeux. Il serait malvenu également, tendance malheureusement en vogue, de venir critiquer les mesures prises jusqu’ici après avoir paré au plus pressé pour éviter le pire. Pourtant un sujet nous interpelle, et sans doute ne mettrions-nous pas le doigt dessus si la crise n’aggravait pas une tendance si couramment observée jusqu’ici. C’est, comme le dit le titre de ce billet d’humeur, une question de poids et de mesures en forme de méchant jeu de mots : les mesures, nous les connaissons, elles s’égrènent régulièrement depuis le début de la crise, tâtonnent, progressent aussi bien que possible. Mais le poids, ce qui pèse vraiment dans les décisions prises, questionne. Dans la plupart des mesures adoptées à propos des enfants, aucune ne se base d’un premier élan sur le bénéfice ou le bien de celui-ci.

Peut-être est-ce un effet grossissant de la crise : dans l’urgence, il s’agit de décider vite et de prioriser les problèmes la tête froide. Ce pragmatisme à la Suisse, terme qui revient souvent dans le discours politique, met aussi en lumière sans nécessairement le vouloir une hiérarchie des préoccupations de notre société. Considéré sous cet angle, le constat a de quoi agacer. Fermeture des écoles ? Limitation de propagation du virus. Réouverture des écoles, les plus jeunes d’abord ? Il est temps que les parents puissent travailler sans les avoir dans les jambes. Fermeture des crèches ? oui, mais pas vraiment en fait, au moins dans la mesure ou les métiers qui comptent « au front » puissent se dégager de ces obligations-là. Réouverture des crèches ? Cf. arguments avancés pour l’école primaire, en plus de la protection des aînés. L’impression qui s’en dégage, c’est que les enfants sont cette population qu’il faut déplacer, occuper, adresser aux endroits qui permettent aux adultes de retourner à leurs occupations professionnelles, pilier (certes) de nos sociétés.

Les enfants, dans ces conditions, ne semblent plus être sujets des décisions prises, mais bien objets de ces mêmes décisions. Poussons la provocation jusqu’au bout, et disons que des objets, ça se range (en structure et à l’école, à leur place quoi) histoire que la société retrouve l’activité qui la fait tenir debout : nourrir et développer le tissu économique, produire et consommer des biens. Personne n’irait minimiser l’aspect essentiel de ce dernier point, il faudrait être un révolutionnaire idéaliste, et même s’il en faut, là n’est pas notre propos. Ce que l’on déplore, c’est que l’urgence pousse à classer les sujets de société par ordre d’importance, et que ces priorités trahissent ce qui est considéré comme nécessaire ici et maintenant. L’enfant, son devenir, son intérêt propre, sa participation au monde qui l’entoure et son poids dans les décisions prises qui le concernent, tout cela semble aujourd’hui des thèmes « luxueux », que l’on reprendra dans des temps meilleurs.

C’est d’ailleurs étonnant et assez ironique : cette question de l’enfant citoyen qui détient les clés pour lui-même de son propre devenir est au cœur de cette convention des droits de l’enfant dont nous avons célébré les 30 ans il y a quelques mois. Mais rangés les cotillons et passé le parfum du gâteau, ses principes se font aujourd’hui étonnamment discrets. Or, gageons que la manière dont les enfants vivent ce moment de tension, se positionnent et sont considérés dans ce contexte, cela leur donne d’une part les clés pour gérer la prochaine crise (demain, dans cinq, dix ou vingt ans), mais également la capacité d’être acteurs du présent, qui les concerne de plein droit. Tout ceci -cette crise qui en préfigure d’autres, car ainsi va la vie-, devrait se jouer ici, aujourd’hui, et avec eux.

Sébastien Gollut
Coraline Hirschi
Laurence Vassalli
Stéphanie Dikranian Maret
Christine Clivaz

Estrategias para mejorar los entornos de aprendizaje en tiempos de emergencia

English version / Version française

Estimadas y estimados colegas,

El cierre abrupto de escuelas e instituciones educativas en muchos países en las últimas semanas, acompañado de una orden general de mantener la “continuidad pedagógica”, ha sometido a docentes, madres y padres, niñas y niños como a jóvenes en una situación histórica sin precedentes. Como educadores, esto nos pone frente un desafío en diferentes niveles.

En un primer nivel, en lo que respecta a la educación. La situación ha obligado a los docentes  a adaptarse e innovar con urgencia para seguir cumpliendo su misión educativa, a distancia.

¿Qué hemos privilegiado y buscado en este período en cuanto al vínculo pedagógico y los objetivos de desarrollo del conocimiento? ¿A qué hemos renunciado? ¿Qué es lo que no podemos hacer “a distancia” que habitualmente podemos hacer en un espacio físico comun? ¿Qué es lo que podemos hacer “a distancia” que habitualmente no podríamos hacer en el aula? ¿Qué recursos hemos movilizado? ¿Qué soluciones creativas hemos imaginado e implementado? ¿Qué hemos aprendido durante este proceso? Este sitio, SILEX lab, es ante todo un canal para compartir, reunir y discutir diversas iniciativas para la enseñanza y el aprendizaje. Fundamentalmente, para que lo que otros han hecho no se pierda y pueda ser reutilizado, el tiempo que dure esta situación – algo que nadie puede prever por el momento, o en caso de que se repita. Pero también, para medir críticamente tanto límites como carencias.

Porque la situación ha mostrado, al eliminarlos en parte, cuánto dependen los procesos educativos de espacios, materiales y sociales, apropiados para su

Realización. Estos espacios podrían ser objeto de un mejor cuidado colectivo en tiempos ordinarios. Esta coyuntura también ha revelado, para muchos de nosotros, la falta de medios, de infraestructura y de apoyo institucional en esta transición digital forzada, así como la ambigüedad del discurso y las opciones políticas que la conciernen. SILEX lab busca reunir nuestras reflexiones y creaciones en este campo en forma de textos o de vídeos cortos. Esto, en todos nuestros idiomas, y con una concepción de la educación que reúna, en una misma reflexión, a docentes de escuelas, profesores de música y de deporte, animadores de centros culturales y sociales, profesores y catedráticos de instituciones de formación profesional y universidades…

La situación también nos preocupa políticamente, y este es un punto que merece el intercambio de información y un debate crítico, tanto a nivel nacional como internacional. La abrupta desaparición del espacio escuela como lugar de reunión subraya claramente los diversos y contrastantes papeles que la escuela desempeña en la sociedad. Su función socializadora esencial, que permite a niñas, niños y adolescentes aprender juntos, para construirse como participantes activos de una sociedad, se descuidó en gran medida en los primeros días del confinamiento o de cuarentena. Si bien se han anunciado medidas de apoyo a la economía en toda Europa y de otros países, observamos la flagrante falta de medidas de sostén a la educación, frente a los grandes desafíos de la digitalización forzada, y la apelación masiva a los recursos propios de los docentes. También observamos, en Suiza y Francia —los países que conocemos un poco— el lugar limitado que ocupan las cuestiones educativas en las reflexiones políticas para responder a la crisis. Aprovechando nuestro transnacionalismo científico, o para decirlo más concretamente, la existencia de una fuerte comunidad internacional de educadores acostumbrados a trabajar juntos más allá de las fronteras, en dos sociedades científicas que apreciamos —EARLI, European Association for Research on Learning and Instruction, y EAPRIL, European Association for Practitioner Research on Improving Learning—, tratamos de reflexionar sobre el lugar que ocupan estas cuestiones educativas en cada uno de nuestros países. ¿Cómo fueron tratados en los primeros días de la crisis? ¿Cómo evoluciona este tratamiento? ¿Qué temas están surgiendo en toda Europa y en otros continentes o son específicos de ciertos países? ¿Cuáles son los debates y argumentos presentados en torno a la escuela durante el Covid-19, desde su cierre hasta su reapertura? Esta labor se apoya, especialmente, en las notas de prensa y los informes nacionales, para que podamos comprender, seguir y debatir mejor lo que ocurre en cada uno de nuestros países.

Para concluir, hacemos una observación: en este contexto tienen lugar todo tipo de iniciativas y reflexiones fructíferas de quienes están en el frente, reflexiones muy desfasadas respecto de lo que se está discutiendo —o no— en la escena política, donde las cuestiones educativas han pasado en gran medida a un segundo plano —o tercero…— frente a las cuestiones sanitarias y económicas. Por lo tanto, el objetivo de SILEX lab es vigorizar, primero entre nosotros, las reflexiones sobre la educación en tiempos de Covid-19, para así, eventualmente, mejorar su visibilidad mediática y política y aprender de ellas.

Por lo tanto, apelamos a ustedes, queridos colegas. Necesitamos coordinadores nacionales para esta plataforma, algo que implica, entre otras cosas: a) invitar a docentes, educadores, padres, alumnos y estudiantes, a presentar sus reflexiones sobre estos temas (en forma de textos o vídeos), y a moderar/coordinar los debates que se generen; b) validar las inscripciones en nuestro futuro foro de debate de colaboradores nacionales (el acceso al foro requerirá inscripción, pero los contenidos serán visible públicamente); c) por último, reunir y comentar alguna nota de prensa nacional con el objetivo de ampliar el conocimiento acerca de la manera en la que se abordan y evolucionan estas cuestiones en Europa y en otros países. Desde ya, el sitio no se limita a las perspectivas europeas, sin embargo, dado que se apoya en nuestras respectivas comunidades, EARLI y EAPRIL, reúne principalmente contribuciones de miembros de Europa.

Nos gustaría conocer sus opiniones y esperamos tener noticias de ustedes, pronto.

Ilona, Marcelo y Laure

  • Ilona Laakkonen, JAMK University of Applied Sciences, University of Jyväskylä, Finland
  • Marcelo Giglio, HEP-BEJUNE, Switzerland
  • Laure Kloetzer, Institut de Psychologie et Education, Université de Neuchâtel, Switzerland

Kindly translated by Ramiro Tau and Marcelo Giglio.

Education in time of emergency

Version française ici. / Versión española

Dear colleagues,

The sudden forced closure of schools and educational institutions in most European countries in recent weeks, accompanied by a general injunction to maintain “educational continuity,” has plunged teachers, parents, children and young people, into an unprecedented historical situation. As educators, it challenges us on several levels.

Notably, it challenges us on the educational level. The situation has forced teachers urgently to adapt and innovate in order to carry out their mission of distance education. What have we, in this period, privileged and sought to keep of the educational link and of our objectives for the development of knowledge? What have we given up? What can’t we do remotely than we can usually do? What can we do remotely that we can’t usually do? What resources have we mobilized? What are the creative solutions we have imagined and implemented? What have we learned in this process? This site, SILEX lab, is first and foremost a means of sharing, bringing together and discussing these various initiatives together so that what everyone has done is not lost, but can serve everyone, or be re-used, if the situation were to last or happen again – which no one can foresee at the moment. A further goal is also to measure, critically, the limits and the gaps. As the situation has revealed how much the educational processes depend on spaces, material and social, appropriate to their realization, now no longer available but which could perhaps in more ordinary times be better objects of our attention. It also revealed, for many of us, the lack of means, infrastructure and institutional support in this forced digital transition, as well as the ambiguity of the speeches and political choices surrounding it. Silex seeks to bring everyone in this field together in the form of sharing short texts or videos of our thoughts and creations. This in all our languages, and with a conceptualisation of education that brings together teachers in schools, music and sports teachers, educators in cultural and social centers, teachers in vocational schools and universities…

The situation also challenges us politically. This point warrants the sharing of information, exchanges and critical discussions at the national level as well as at the international level. The sudden disappearance of the school as a place of gathering crudely underlines the diverse and sometimes conflicting roles that school plays in society. Its essential role of socialization, which allows children and adolescents to learn together, to build themselves together as active members of a society, was largely neglected in the early days of confinement. While measures to support the economy have been announced all over Europe, we note the glaring lack of measures to support education, faced with major challenges of forced digitalization, and the general use of teachers’ own resources in this domain. We also note, with regard to the countries that we know a little (France and Switzerland), the limited place for educational issues in the political reflections in response to the crisis. Taking advantage of our scientific transnationalism, or to put it more concretely, of the existence of a strong international community of educators accustomed for a long time to collaborate across borders, in two learned societies precious to us, EARLI and EAPRIL, we are looking to reflect on these educational challenges in each of our countries. How were they treated in the early days of the crisis? How is their treatment evolving? What are the themes that are emerging across Europe or specific to certain countries? What are the debates, the arguments, mobilized around the school in time of covid-19, from its closure to its reopening? This work is based in particular on press reviews and national summaries, so that we can better understand, follow and discuss what is happening in each of our countries.

We conclude with an observation: the period provokes all kinds of initiatives and fruitful reflections from people on the front line on these questions, very different from what is being discussed (or not) on the political scene. Educational issues have largely been moved to second (or even third…) line, relative to questions of public health and economics.  SILEX lab therefore aims to invigorate reflections on education in times of covid-19, firstly internally among us, and ultimately to improve media and political visibility and to draw lessons from these reflections, now and after.

We are therefore appealing to you, dear colleagues. We need national coordinators for this platform, which is an open sandbox for us all. The role involves, among others: (a) inviting teachers, educators, parents, pupils, students, to present their reflections on the subject (in the form of texts or videos), and moderating/animating the discussions they provoke ; (b) validating the registrations in our future discussion forum for national contributors (the forum will be by registration only but visible publicly); (c) finally, collecting and commenting on a national press review with the aim of building this broader knowledge of the way in which these questions are approached and evolve in Europe. The site is not limited to European ideas, however, as it draws on our respective communities, EARLI and EAPRIL, it will mainly gather European contributions.

Tell us what you think.

Looking forward to sharing with you soon,

Ilona, Marcelo & Laure

  • Ilona Laakkonen, JAMK University of Applied Sciences, University of Jyväskylä, Finland
  • Marcelo Giglio, HEP Bejune, Switzerland
  • Laure Kloetzer, Institut de Psychologie et Education, Université de Neuchâtel, Switzerland

L’éducation en temps d’urgence

English version here / / Versión española

Chères et chers collègues,

La fermeture brutale des écoles et institutions éducatives dans la plupart des pays d’Europe ces dernières semaines, accompagnée d’une injonction générale à maintenir la “continuité pédagogique”, a plongé les enseignants, parents, enfants et jeunes, dans une situation historique inédite. En tant qu’éducateurs, elle nous interpelle à plusieurs niveaux.

D’une part, au plan éducatif. La situation a forcé les enseignants à s’adapter et à innover dans l’urgence pour continuer à assurer leur mission d’éducation à distance. Qu’avons-nous, dans cette période, privilégié et cherché à conserver du lien pédagogique et de nos objectifs de développement des connaissances ? A quoi avons-nous renoncé ? Que ne pouvons-nous pas faire à distance que nous pouvons faire habituellement ? Que pouvons-nous faire à distance que nous ne pouvions pas faire habituellement ? Quelles sont les ressources que nous avons mobilisées ? Quelles sont les solutions créatives que nous avons imaginées et mises sur pied ? Qu’avons-nous appris dans ce processus ? Ce site, SILEX lab, se veut d’abord un moyen de partager, rassembler, discuter ensemble ces initiatives diverses. Pour que ce que chacun a fait ne soit pas perdu, mais puisse servir à tous, ou resservir, si la situation devait durer ou se reproduire – ce que personne ne peut prévoir actuellement. Mais aussi, pour mesurer, de façon critique, les limites et les manques. Car la situation a révélé, en les supprimant partiellement, combien les processus éducatifs dépendent d’espaces, matériels et sociaux, appropriés à leur réalisation, qui pourraient peut-être en temps ordinaire faire mieux l’objet de nos soins collectifs. Elle a aussi révélé, pour nombre d’entre nous, le manque de moyens, d’infrastructures et de soutien institutionnel dans cette transition numérique forcée, et l’ambiguïté des discours et des choix politiques la concernant. Silex cherche à rassembler sous forme de courts textes ou vidéos nos réflexions et créations à tous en ce domaine. Ceci dans toutes nos langues, et avec une conception de l’éducation qui rassemble dans une même réflexion enseignants à écoles, professeurs de musique et de sport, éducateurs dans les centres culturels et sociaux, enseignants et professeurs dans les écoles professionnelles et universités…

La situation nous interpelle en effet aussi politiquement, et ce point mérite partage d’informations, échanges et discussions critiques au plan national comme au plan international. La disparition brutale de l’école comme lieu de rassemblement souligne crûment les rôles divers et contrastés que joue l’école dans la société. Son rôle essentiel de socialisation, qui permet aux enfants et aux adolescents d’apprendre ensemble, de se construire ensemble comme membres actifs d’une société, a été largement négligé dans les premiers temps du confinement. Alors que des mesures de soutien à l’économie ont été annoncées partout en Europe, nous relevons le manque criant de mesures de soutien à l’éducation, confrontée à des enjeux majeurs de digitalisation forcée, et le recours général aux ressources propres des enseignants en ce domaine. Nous relevons aussi, pour ce qui concerne les pays que nous connaissons un peu, la France et la Suisse, la place limitée des enjeux éducatifs dans les réflexions politiques de réponse à la crise. Tirant parti de notre transnationalisme scientifique, ou pour le dire plus concrètement, de l’existence d’une communauté internationale forte d’éducateurs habitués de longue date à collaborer au delà des frontières, dans deux sociétés savantes précieuses pour nous, EARLI et EAPRIL, nous cherchons à penser la place affichée de ces enjeux éducatifs dans chacun de nos pays. Comment ont-il été traités dans les premiers temps de la crise ? Comment leur traitement évolue-t-il ? Quelles sont les thématiques qui émergent partout en Europe ou sont spécifiques dans certains pays ? Quels sont les débats, les argumentaires, mobilisés autour de l’école en temps de covid-19, de sa fermeture à sa réouverture ? Ce travail s’appuie en particulier sur des revues de presse et synthèses nationales, afin que nous puissions mieux comprendre, suivre et discuter ce qui se passe dans chacun de nos pays.

Nous faisons pour conclure un constat – la période suscite toutes sortes d’initiatives et de réflexions fécondes des gens en première ligne sur ces questions, qui sont bien en décalage avec ce qui se discute (ou pas) sur la scène politique, sur laquelle les enjeux éducatifs sont passés largement au deuxième (ou troisième…) plan face aux enjeux sanitaires et économiques. SILEX lab vise donc à vivifier, d’abord entre nous, les réflexions sur l’éducation en temps de covid-19, afin à terme d’améliorer leur visibilité médiatique et politique et d’en tirer les leçons, maintenant et après.

Nous faisons donc appel à vous, chères et chers collègues. Nous avons besoin pour cette plate-forme de coordinatrices/coordinateurs nationaux. Le rôle implique entre autres : (a) d’inviter des enseignants, éducateurs, parents, élèves, étudiants,  à présenter leurs réflexions sur le sujet (sous forme de textes ou vidéos), et de modérer/animer les discussions qu’elles suscitent ; (b) de valider les inscriptions dans notre futur forum de discussion des contributeurs nationaux (le forum sera sur inscription uniquement mais visible publiquement) ;  (c) enfin, de rassembler et commenter une revue de presse nationale dans le but de construire cette connaissance élargie de la façon dont ces questions sont abordées et évoluent en Europe. Le site n’est pas limité aux bonnes idées européennes, toutefois, comme il s’appuie sur nos communautés respectives, EARLI et EAPRIL, il rassemble en premier lieu des contributions européennes (au sens large).

Dites-nous ce que vous en pensez.

Au plaisir d’échanger bientôt avec vous,

Ilona, Marcelo & Laure

  • Ilona Laakkonen, JAMK University of Applied Sciences, University of Jyväskylä, Finland
  • Marcelo Giglio, HEP Bejune, Switzerland
  • Laure Kloetzer, Institut de Psychologie et Education, Université de Neuchâtel, Switzerland